Face à une feuille blanche, la plupart des étudiants en sciences de l’éducation qui préparent un entretien savent qui ils veulent interroger (un enseignant, un CPE, un groupe d’élèves) mais peinent à transformer leurs objectifs de recherche en questions concrètes, posables à l’oral, qui ne ferment pas la discussion. Voici comment construire cette banque de questions, organisée par objectif plutôt que dans le désordre, avec un exemple complet.
Ce que la méthode générale ne dit pas
La construction technique d’une grille d’entretien — axes dérivés des objectifs, questions ouvertes, relances, ordre en entonnoir, test pilote — est déjà détaillée dans notre guide sur la grille d’entretien semi-directif, valable pour toutes les disciplines. Ce qui manque le plus souvent aux étudiants en sciences de l’éducation, ce n’est pas la méthode générale, c’est la traduction concrète : à quoi ressemble une vraie question, sur un vrai objectif de recherche en éducation, qui ne soit ni trop fermée ni trop vague ?
Les objectifs de recherche en sciences de l’éducation prennent typiquement l’une de ces quatre formes, chacune appelant un type de question différent :
- Décrire une pratique pédagogique déclarée (ce que l’enseignant dit faire en classe) ;
- Comprendre une perception ou un vécu (comment un élève, un parent ou un enseignant vit une situation) ;
- Explorer les représentations d’un dispositif institutionnel (comment les acteurs perçoivent une réforme, un protocole, un outil) ;
- Identifier des difficultés ou des besoins non satisfaits dans une pratique professionnelle.
Banque de questions par objectif : un exemple complet
L’exemple qui suit porte sur un sujet fictif : les pratiques de différenciation pédagogique déclarées par des enseignants du premier degré face à l’hétérogénéité de leur classe. Chaque bloc de questions est rattaché à un objectif spécifique du mémoire.
Objectif 1 — Décrire les pratiques de différenciation déclarées
- Pouvez-vous me décrire une séance récente où vous avez adapté votre enseignement pour des élèves différents dans la même classe ?
- Concrètement, qu’est-ce qui change, dans votre préparation, entre une séance différenciée et une séance classique ?
- Sur quels supports ou quels types d’activités vous appuyez-vous le plus souvent pour différencier ?
Objectif 2 — Comprendre le rapport de l’enseignant à l’hétérogénéité de sa classe
- Comment décririez-vous l’hétérogénéité de votre classe cette année ?
- Qu’est-ce qui, pour vous, rend une classe difficile ou au contraire confortable à gérer sur ce plan ?
- Y a-t-il eu un moment où cette hétérogénéité vous a particulièrement mis en difficulté ? Pouvez-vous me raconter ce qui s’est passé ?
Objectif 3 — Explorer le rapport à la formation reçue sur ce sujet
- Dans votre parcours de formation, qu’est-ce qui vous a été proposé sur la différenciation pédagogique ?
- Diriez-vous que cette formation vous a préparé à ce que vous vivez réellement en classe ? Pourquoi ?
- S’il y avait une chose à ajouter ou à changer dans la formation sur ce sujet, ce serait quoi ?
Objectif 4 — Identifier les freins et les ressources perçus
- Qu’est-ce qui, selon vous, freine le plus la mise en œuvre de la différenciation au quotidien ?
- Sur quelles ressources — collègues, formation, outils — vous appuyez-vous quand vous êtes en difficulté sur ce point ?
- Si vous aviez plus de temps ou plus de moyens, qu’est-ce qui changerait concrètement dans votre pratique ?
Remarquez la construction de chaque question : elle part d’un fait concret (une séance, un moment précis) plutôt que d’une opinion générale, ce qui limite les réponses toutes faites et produit un matériau plus analysable. « Comment différenciez-vous ? » ferme rapidement la discussion ; « pouvez-vous me décrire une séance récente où… » ouvre un récit.
Un second exemple : interroger des élèves sur leur vécu scolaire
La méthode reste la même, mais le vocabulaire et les axes changent radicalement lorsque le public interrogé n’est plus l’enseignant mais l’élève. Reprenons un sujet fictif : le vécu d’élèves de cycle 3 face à un dispositif de tutorat entre pairs.
Objectif 1 — Décrire ce que l’élève fait concrètement pendant le tutorat
- Peux-tu me raconter la dernière fois où tu as été tuteur ou tutoré ? Qu’est-ce qui s’est passé ?
- Qu’est-ce que tu fais, toi, pendant ces moments-là ?
Objectif 2 — Comprendre ce que l’élève ressent dans ce rôle
- Comment tu te sens quand c’est toi qui aides un camarade ? Et quand c’est un camarade qui t’aide ?
- Y a-t-il eu un moment où tu n’as pas aimé ce dispositif ? Qu’est-ce qui s’est passé ?
Objectif 3 — Explorer la perception de l’apprentissage
- Est-ce que tu as l’impression d’apprendre différemment pendant ces séances, par rapport à une leçon classique ? En quoi ?
Remarquez que les questions sont plus courtes, plus concrètes, et évitent tout vocabulaire abstrait (« dispositif », « pairs ») repris directement du sujet de mémoire : c’est le rôle du chercheur de traduire ses concepts théoriques en questions accessibles à l’âge et au vécu de l’enfant, jamais l’inverse.
Les publics spécifiques aux sciences de l’éducation, et ce qu’ils changent
Trois publics reviennent particulièrement dans les mémoires de sciences de l’éducation, et chacun impose des ajustements que la méthode générale d’entretien ne couvre pas :
- Les enseignants, dont le discours est souvent professionnellement normé : ils savent ce qu’il « faut » répondre. Les questions ancrées sur un fait précis (« décrivez-moi une séance ») contournent mieux cet effet de désirabilité professionnelle qu’une question générale sur leurs convictions pédagogiques.
- Les élèves, en particulier mineurs, pour lesquels le vocabulaire doit être reformulé en langage accessible à leur âge, les questions raccourcies, et l’entretien idéalement mené en petit groupe ou en binôme plutôt qu’en face-à-face individuel pour limiter l’intimidation.
- Les parents, dont le rapport à l’institution scolaire peut être marqué par la méfiance ou la distance ; commencer par des questions factuelles et non évaluatives (le parcours scolaire de l’enfant) avant d’aborder les perceptions plus sensibles aide à installer la confiance.
Entretien avec un mineur en établissement scolaire : ce qu’il faut sécuriser avant de partir sur le terrain
Interroger des élèves suppose des démarches d’autorisation propres au terrain scolaire, distinctes de celles d’un entretien avec des adultes hors institution. Avant de finaliser votre guide, vérifiez que l’accès au terrain scolaire est sécurisé : autorisation du chef d’établissement ou de l’IEN, information et consentement des familles, protection des données des élèves mineurs. Ces démarches conditionnent souvent le calendrier de votre recueil bien plus que la rédaction du guide lui-même.
Les deux erreurs les plus fréquentes
- Des questions organisées par thème plutôt que par objectif. Regrouper les questions autour de mots-clés (« la classe », « les élèves », « la formation ») sans les relier explicitement à un objectif du mémoire rend le lien entre les données recueillies et la problématique difficile à justifier ensuite dans le chapitre résultats.
- Trop de questions fermées déguisées en questions ouvertes. « Est-ce que vous trouvez que la différenciation est difficile à mettre en place ? » appelle un oui/non suivi d’un silence. « Qu’est-ce qui rend la différenciation difficile à mettre en place, selon vous ? » ouvre un développement.
Du guide au codage : anticiper l’analyse dès la rédaction des questions
Un guide construit par objectif facilite une décision qui vient normalement bien plus tard dans le mémoire : le plan de codage de l’analyse thématique. Si chaque bloc de questions correspond à un objectif de recherche clairement identifié, il devient naturel, au moment de coder les verbatims, de partir de ces mêmes objectifs comme catégories de premier niveau, puis de laisser émerger des sous-catégories au fil de la lecture du matériau. Cette correspondance directe entre la structure du guide et la structure du codage évite l’écueil classique où l’étudiant se retrouve, après plusieurs entretiens retranscrits, avec un matériau riche mais sans grille de lecture pour l’organiser.
Cela ne signifie pas que le codage doit rester figé sur les catégories prévues à l’avance : une bonne analyse thématique reste ouverte à l’émergence de thèmes non anticipés, en particulier ceux qui reviennent spontanément dans plusieurs entretiens sans avoir été directement sollicités par une question du guide. Ces thèmes émergents sont souvent parmi les résultats les plus intéressants à discuter, précisément parce qu’ils n’étaient pas prévus par le cadre initial du chercheur.
Après l’entretien : ce que le guide prépare
Une banque de questions bien organisée par objectif facilite directement l’analyse à venir : chaque objectif devient un axe de codage lors de l’analyse thématique, ce qui évite de devoir reconstruire cette architecture après coup, sur un verbatim déjà retranscrit. Pour ancrer vos objectifs dans une base théorique solide avant même de partir sur le terrain, notre panorama du cadre théorique en sciences de l’éducation recense les auteurs et courants que le jury attend selon votre sujet. Si votre démarche est mixte, associant entretiens et questionnaire, les questionnaires déjà validés en sciences de l’éducation peuvent compléter utilement le matériau qualitatif.
Foire aux questions
Combien de questions doit contenir un guide d’entretien en sciences de l’éducation ?
Entre douze et vingt questions organisées en trois à cinq objectifs suffisent généralement pour un entretien semi-directif d’une heure environ ; au-delà, l’entretien devient difficile à mener dans le temps imparti et certaines questions restent inexploitées.
Faut-il un guide différent pour chaque type d’acteur interrogé (enseignants, élèves, parents) ?
Oui dans la plupart des cas : même si les objectifs de recherche restent les mêmes, la formulation, le vocabulaire et parfois l’ordre des questions doivent être adaptés à chaque public pour rester accessibles et pertinents.
Peut-on ajouter des questions en cours d’entretien qui n’étaient pas prévues dans le guide ?
C’est même attendu dans un entretien semi-directif : le guide sert de fil conducteur, pas de script rigide, et les relances imprévues qui approfondissent un point inattendu font partie de la méthode.
Comment structurer l’ordre des questions dans le guide ?
La logique en entonnoir reste la référence : commencer par des questions factuelles et peu impliquantes (le contexte, la description d’une pratique), avant d’aborder les questions plus sensibles ou plus interprétatives (le ressenti, les difficultés). Cet ordre installe progressivement la confiance nécessaire pour les questions les plus délicates, en particulier avec des élèves ou des parents.
Faut-il tester le guide avant de partir sur le terrain principal ?
Oui, un entretien pilote avec une ou deux personnes du public visé permet de vérifier que les questions sont comprises comme prévu, que leur ordre fonctionne et que la durée totale reste raisonnable — un ajustement fréquent après un pilote en sciences de l’éducation porte sur la reformulation de questions trop abstraites pour de jeunes élèves.
Construire un guide d’entretien organisé par objectif, plutôt que par thème, change directement la qualité de l’analyse qui suivra. Tesify peut vous aider à dériver vos questions de vos objectifs de recherche et à vérifier que chaque question reste ouverte et exploitable. Essayez Tesify gratuitement pour construire le guide d’entretien de votre mémoire en sciences de l’éducation.